La crisis de los Institutos de Formación Docente

                                                         Diego Ramírez 

Introducción

Los Institutos de Formación Docente (IFD) constituyen la base de la profesionalización del magisterio en Argentina. En ellos se forman los futuros educadores que habrán de sostener, reproducir y transformar la cultura escolar en los niveles inicial, primario y secundario. No obstante, desde hace varias décadas la investigación académica y los informes de organismos internacionales han advertido que la calidad de la formación docente atraviesa una crisis profunda (Tenti Fanfani, 2007; Tiramonti, 2011; Southwell, 2018). El núcleo del problema no se reduce a limitaciones presupuestarias o estructurales, sino que se vincula estrechamente con dos factores críticos: la incompetencia de muchos equipos directivos y la deficiente preparación, vocación y actualización de parte del cuerpo docente encargado de formar a los futuros maestros y profesores.

El presente trabajo tiene por objetivo analizar en profundidad la crisis de los IFD en Argentina, prestando especial atención a las consecuencias de la incompetencia directiva y la mala praxis docente. Se desarrollarán los antecedentes históricos y políticos de los institutos, se abordará el rol de los directivos y docentes como actores centrales en la formación de formadores, y se examinarán las consecuencias pedagógicas y sociales de esta crisis. Además, se incorporarán estadísticas recientes sobre matrícula, egresos y expansión de institutos, lo que permitirá dimensionar la gravedad del problema. Finalmente, se propondrán líneas de acción para superar la crisis, en el marco de un horizonte de justicia educativa y excelencia profesional.

La hipótesis que guía este ensayo sostiene que los IFD en Argentina sufren un doble déficit: por un lado, la incapacidad de los equipos directivos para ejercer un liderazgo pedagógico efectivo, lo que deriva en burocratización, fragmentación institucional y falta de proyectos formativos coherentes; por otro lado, la presencia de docentes formadores que, en lugar de constituirse en modelos de excelencia, reproducen prácticas de mediocridad, desactualización y falta de ética profesional.

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## 1. Breve recorrido histórico de los Institutos de Formación Docente en Argentina

### 1.1. Orígenes y desarrollo histórico

La formación de docentes en Argentina tiene sus raíces en la segunda mitad del siglo XIX, con la creación de las Escuelas Normales, impulsadas durante el gobierno de Domingo Faustino Sarmiento. Inspiradas en modelos europeos y norteamericanos, estas instituciones buscaban dotar al sistema educativo en expansión de maestros capacitados que garantizaran la alfabetización y la formación cívica de la población (Puiggrós, 1990).

Durante gran parte del siglo XX, las Escuelas Normales fueron el espacio privilegiado de formación de maestros de nivel primario. Paralelamente, los profesorados universitarios y no universitarios se ocuparon de formar docentes para la enseñanza secundaria. La tradición normalista imprimió una fuerte impronta moral y pedagógica, con énfasis en la disciplina, la vocación y la misión patriótica del docente (Southwell, 2011).

Con las reformas educativas de la década de 1990, se consolidó el sistema de Institutos de Formación Docente no universitarios, bajo la órbita de las provincias, lo que llevó a una marcada diversificación y fragmentación territorial (Braslavsky, 1989; Filmus, 1999). Actualmente, existen en Argentina casi 1500 IFD distribuidos en todo el país, con diferentes perfiles, trayectorias y calidades institucionales.

### 1.2. La federalización y la heterogeneidad

La gestión federal de la educación condujo a una fuerte heterogeneidad en la calidad de los institutos. Mientras algunas provincias lograron consolidar centros de excelencia con proyectos innovadores, en otras se multiplicaron institutos con escasa supervisión y con objetivos más vinculados a la contención social o al clientelismo político que a la formación académica rigurosa (Tiramonti, 2011).

La falta de un sistema nacional de acreditación y evaluación homogéneo ha contribuido a esta desigualdad. Así, conviven institutos de alta calidad con otros que presentan niveles preocupantes de improvisación pedagógica.

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## 2. La crisis de la gestión directiva en los IFD

### 2.1. El rol esperado del directivo

En teoría, los directivos de los IFD deberían desempeñar un papel de liderazgo pedagógico, estratégico y organizacional. Sus funciones incluyen la planificación institucional, la coordinación curricular, el acompañamiento del desarrollo docente, la articulación con políticas educativas nacionales y provinciales, y la construcción de un clima organizacional positivo (Vaillant & Marcelo, 2015).

### 2.2. La realidad: burocracia e incompetencia

Sin embargo, múltiples investigaciones señalan que en muchos IFD los equipos directivos carecen de formación específica en gestión educativa, lo que los lleva a asumir un perfil meramente administrativo-burocrático (Brunner & Miranda, 2016). Se limitan a llenar planillas, cumplir con informes y reproducir las demandas ministeriales, sin generar una visión estratégica.

Un problema adicional es el modo en que se accede a los cargos. En numerosas jurisdicciones, la designación de directivos responde más a lógicas de clientelismo político o sindical que a criterios meritocráticos (Tenti Fanfani, 2007). Esto deriva en la existencia de directores y rectores sin capacidades reales para conducir instituciones complejas, lo que a su vez impacta negativamente en la calidad de la formación.

### 2.3. Ausencia de proyectos institucionales sólidos

La falta de proyectos institucionales coherentes es una de las manifestaciones más claras de la incompetencia directiva. En lugar de articular una propuesta pedagógica clara y sostenida en el tiempo, muchos institutos operan de manera fragmentada, con iniciativas aisladas y sin continuidad. Ello genera un clima de improvisación y de escasa pertenencia institucional entre docentes y estudiantes (Southwell, 2018).

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## 3. La crisis del cuerpo docente

### 3.1. Perfil esperado de los formadores de docentes

Los formadores de docentes deberían ser profesionales altamente capacitados en sus disciplinas, actualizados en pedagogía y didáctica, y comprometidos con la misión de formar a quienes luego formarán a otros. Como señala Tedesco (2012), el docente formador debe encarnar un modelo de referencia ética y profesional, puesto que sus estudiantes reproducirán muchas de sus prácticas.

### 3.2. Problemas actuales

Sin embargo, diversos diagnósticos han puesto en evidencia que en numerosos IFD los docentes presentan:

**Desactualización disciplinar y pedagógica:** dictan contenidos obsoletos, sin vinculación con la realidad contemporánea.

**Escasa vocación:** algunos formadores consideran su tarea como un empleo más, sin pasión ni compromiso.

**Falta de ética profesional:** se observan casos de ausentismo, desprecio hacia los estudiantes y resistencia al trabajo colaborativo (Tiramonti, 2011).

La consecuencia es la reproducción de prácticas pedagógicas deficientes que luego los futuros maestros replicarán en las escuelas.

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## 4. Consecuencias formativas y sociales de la crisis

### 4.1. Impacto en la calidad educativa

La incompetencia directiva y la deficiente calidad docente en los IFD generan egresados con formación insuficiente. Estos profesionales ingresan al sistema escolar sin las competencias necesarias para enfrentar los desafíos del aula contemporánea: inclusión de estudiantes con trayectorias diversas, uso de tecnologías digitales, abordaje de problemáticas sociales complejas (Southwell, 2018).

### 4.2. El círculo vicioso de la mediocridad

Se configura así un círculo vicioso: docentes mal formados reproducen su mediocridad en el aula, formando estudiantes que luego se convertirán en futuros docentes con el mismo déficit. La falta de ruptura en este círculo condena al sistema educativo a un estancamiento estructural (Tenti Fanfani, 2007).

### 4.3. Pérdida de prestigio social de la docencia

El deterioro de la calidad de la formación incide también en la percepción social de la docencia. Se la concibe como una carrera devaluada, de bajo prestigio y escasa exigencia, lo que desalienta a los jóvenes con mayor capital cultural y académico a elegirla como profesión (Vaillant & Marcelo, 2015).

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## 5. Panorama estadístico reciente: expansión y desajustes

Los datos recientes refuerzan la gravedad de la crisis:

En los últimos diez años, el número de egresados de los IFD aumentó un 54%, pasando de 44.173 en 2015 a 67.827 en 2024, mientras que la matrícula de alumnos en el sistema escolar (inicial, primario y secundario) creció solo un 1% (Argentinos por la Educación, 2024).

En 2024, funcionaban 1.492 IFD en Argentina, un 2% más que en 2015. La expansión fue especialmente fuerte en provincias como San Luis (+67%), Chaco (+35%) y Tucumán (+26%) (Radioup, 2024).

El 64% de los institutos son estatales y concentran el 81% de la matrícula estudiantil (Primera Edición, 2024).

La matrícula total en carreras de formación docente cayó un 5% en términos nacionales, aunque en provincias como San Luis (+52%) y Río Negro (+50%) aumentó significativamente, mientras que en La Pampa (−50%) y Catamarca (−45%) se desplomó (Perfil, 2024).

Existe un desbalance territorial: provincias como Chaco, La Rioja y Catamarca tienen más de 60 institutos por millón de habitantes, el doble del promedio nacional (Infobae, 2025).

También hay un desbalance disciplinar: abundan egresados en Lengua e Historia, pero hay déficit grave en Matemática, Física y Química (Infobae, 2025).

Estos datos confirman que el sistema de IFD no responde a una planificación estratégica nacional, sino a dinámicas fragmentadas, muchas veces ligadas a intereses políticos locales, lo que refuerza la hipótesis de incompetencia directiva y ausencia de políticas de calidad.

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## 6. Perspectivas de superación

### 6.1. Concursos transparentes y meritocracia

Es indispensable que el acceso a cargos directivos y docentes en los IFD se base en concursos públicos transparentes y en criterios de mérito, no en designaciones discrecionales. Ello permitirá profesionalizar la gestión y elevar los estándares de la formación.

### 6.2. Evaluación y acompañamiento continuo

Los institutos deben estar sujetos a procesos de evaluación periódica y externa, que permitan identificar fortalezas y debilidades. No se trata de una evaluación punitiva, sino de un sistema de acompañamiento que impulse la mejora continua (Vaillant & Marcelo, 2015).

### 6.3. Proyectos pedagógicos sólidos

Cada IFD debe contar con un proyecto institucional claro, que defina su identidad, su perfil pedagógico y sus objetivos estratégicos. Estos proyectos deben estar alineados con las necesidades del sistema educativo y con los desafíos de la sociedad contemporánea.

### 6.4. Formación continua y actualización disciplinar

Los docentes formadores requieren instancias obligatorias de formación y actualización continua. No se puede concebir a un formador de formadores que no se encuentre al día con los avances de su disciplina y con las nuevas tendencias pedagógicas.

### 6.5. Revalorización ética y vocacional

Es imprescindible recuperar la dimensión ética y vocacional de la docencia. Formar docentes no es un empleo burocrático, sino una misión social y cultural de enorme responsabilidad. Ello exige una ética profesional sólida y un compromiso con el bien común (Tedesco, 2012).

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## Conclusión

La crisis de los Institutos de Formación Docente en Argentina no es un problema menor ni coyuntural: constituye un desafío estructural que condiciona el futuro mismo del sistema educativo. La incompetencia de muchos directivos y la mediocridad de parte del cuerpo docente han configurado un escenario en el que la calidad formativa se encuentra seriamente comprometida.

Los datos estadísticos muestran una desconexión entre la expansión institucional y la matrícula escolar, así como un desbalance territorial y disciplinar que refleja la ausencia de una política nacional coherente. La consecuencia es la sobreproducción de egresados en áreas saturadas y la carencia en campos estratégicos, lo que compromete la calidad educativa a mediano y largo plazo.

Superar esta crisis requiere valentía política, rigor académico y compromiso ético. La profesionalización de la gestión, la evaluación continua, la formación permanente y la recuperación de la vocación docente son pasos imprescindibles para romper el círculo vicioso de la mediocridad. Solo así será posible construir un sistema de formación docente capaz de responder a las demandas del siglo XXI y de formar verdaderos profesionales de la educación, con la competencia y la integridad necesarias para transformar la sociedad.

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## Referencias

Argentinos por la Educación. (2024). *Institutos de formación docente: crecimiento de egresados y matrícula estancada*. https://argentinosporlaeducacion.org

Braslavsky, C. (1989). *La educación básica en la Argentina: diagnóstico y propuestas*. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Brunner, J. J., & Miranda, D. (2016). *Educación superior en Iberoamérica: Informe 2016*. Santiago de Chile: CINDA.

Filmus, D. (1999). *La educación en la sociedad del conocimiento*. Buenos Aires: Troquel.

Infobae. (2025, 3 de julio). Un debate pendiente: la capacitación docente. https://www.infobae.com

Perfil. (2024, 20 de junio). Aumentó un 54% la cantidad de docentes, pero solo un 1% la de alumnos. https://www.perfil.com

Primera Edición. (2024, 18 de junio). En la última década, la matrícula se mantuvo pero hay un 54% más de docentes formados. https://www.primeraedicion.com.ar

Puiggrós, A. (1990). *La educación popular en la historia argentina*. Buenos Aires: Galerna.

Radioup. (2024, 19 de junio). En 10 años aumentó 54% la cantidad de egresados de IFD. https://www.radioup.com.ar

Southwell, M. (2011). *Normalismo y formación docente en Argentina*. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Southwell, M. (2018). *La formación docente en la Argentina: estado de situación y desafíos*. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Tedesco, J. C. (2012). *Educación y justicia social en América Latina*. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Tenti Fanfani, E. (2007). *La condición docente: análisis comparado en América Latina*. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Tiramonti, G. (2011). *La trama de la desigualdad educativa: mutaciones recientes en la escuela media*. Buenos Aires: Manantial.

Vaillant, D., & Marcelo, C. (2015). *El desafío de la formación docente*. Madrid: Narcea.